مدرسه، موهبتی که مریض متولد شد! تأملی در ابعاد تاریخی پیدایش مدرسۀ مدرن
درک نهاد مدرسه به‌عنوان نهادی مدرن نیازمند پیگیری مباحث تاریخی عمیقی است. این نهاد در ایران نهادی وارداتی و مریض متولد گشت.
محمدصابر اسدی پژوهشگر حوزه‌ی سیاست‌گذاری در آموزش و پروش در یادداشتی برای اندیشکده رهیافت نوشت:
گسترش ناکارآمدی مدرسه برای رفع نیازهای فرهنگی-اجتماعی جامعه سبب شده است تا میدان کنشگری دغدغه‌مندان تعلیم‌وتربیت دچار اعوجاج و کژراه‌هایی شود. یکی از ریشه‌های این کژراه‌ها عدم درک صحیح از ماهیت مدرسۀ مدرن است؛ ماهیتی که با مرکززدایی از نهاد دین و نهاد خانواده شکل گرفته است و قهراً اقتضائات خاص خود را بر انسان مؤمن و جامعۀ خانواده‌محور مسلط خواهد کرد و رهاشدن از این اقتضائات با ایده‌های سطحی و بدون درنظرگرفتن پیامدهای آن، نتایج جبران‌ناپذیری را برای بخشی از نسل آینده خواهد ساخت.
درک نهاد مدرسه به‌عنوان نهادی مدرن نیازمند پیگیری مباحث تاریخی عمیقی است. این نهاد در ایران نهادی وارداتی و مریض متولد گشت. به گفتۀ رهبر انقلاب: «از روزی که آموزش‌وپرورشِ جدیدِ سبک اروپایی وارد کشور شد، مطلقاً این فکرها نشد. یک رونویسی‌ای از آموزش‌وپرورش کشورهای اروپایی بود که آوردند اینجا و کسی به فکرش نرسید که حالا ما اینجا چه جور انسانی لازم داریم و شرایط کشور، فضای کشور، با تعبیر رایج این روزها زیست‌بوم کشور، چه جور انسانی را اقتضا می‌کند؛ این‌ها مورد نظر نبود. همان [چیزی] را که آن‌ها عمل می‌کردند، آوردند و اینجا مشغول اجرا شدند.» (حسینی‌خامنه‌ای، 1399) حال در این یادداشت تلاش می‌کنیم که به‌طور اختصار ابعاد تاریخی و اضلاع مؤثر بر شناخت ماهیت مدرسۀ مدرن را در موطن اصلی خود یعنی کشورهای اروپایی معرفی کنیم.
نهضت اصلاح دینی و گسترش سواد عمومی
با ظهور تفکر پروتستانتیسم، تأکید بر پاپ و سنت کلیسا که در جریان کاتولیک برجسته بود، نفی شد و مفهوم الهام از امری که مختص قدیسان است، به امری که هر فرد می‌تواند آن را تجربه کند، بسط پیدا کرد و رجوع آحاد افراد به کتاب مقدس اهمیت بسزایی یافت که مقدمۀ این رجوع، داشتن سواد عمومی بود. لذا گسترش آموزش عمومی به‌عنوان یکی از پیامدهای جریان رفرماسیون دینی در اروپا قابل شناسایی است. (ر.ک: مک‌گرات، 2012)
به‌عبارت‌دیگر می‌توان گفت که اگر جریان رفرماسیون دینی و پروتستانتیسم اتفاق نمی‌افتاد، شاید مدرسۀ مدرن ایجاد نمی‌شد؛ چراکه پیش‌از‌آن، در نظام دینی کاتولیکی، کلیسا نهادی متشکل از مجموعۀ پاپ و زیردستان او بود که تحت‌اشراف روح‌القدس، نظام گسترده‌ای پیدا کرده و مدارس کاتولیکی را برای آموزش دینی خود و در‌نهایت تربیت کشیشان سامان داده بود. اما پروتستانتیسم نهضتی برای اصلاح دینی با این هدف بود که هر شخصی، کشیش خود باشد و اگر اشراف روح‌القدسی و الهامی هم باشد، دیگر به دستگاه کلیسا مختص نیست و هرکسی می‌تواند دریافت‌های خود را از کتاب مقدس داشته باشد. درنتیجه لازمۀ رجوع عمومی به کتاب مقدس گسترش سواد عمومی است. پس تأکید بر سوادآموزی، انتقاد از اقتدار کلیسا و ترویج آموزش عمومی مبتنی‌بر کتاب مقدس، می‌توانند عواملی درنظر گرفته شوند که به‌طور غیرمستقیم به توسعۀ آموزش مدرن کمک کرده‌اند.
جریان روشنگری و بسط تفکر خودبنیاد
تقابل جریان روشنگری با وجود تفاوت‌هایی که در بین نحله‌های مختلف آن است، با نظام اجتماعی برآمده از مسیحیت کاتولیک، به این مرحله رسید که صرفاً با رفرماسیون و اصلاح دینی نتیجۀ مطلوب حاصل نمی‌شود و اساساً باید جایگاه دین را در جامعه تغییر داد. لذا مسئلۀ افکار عمومی به‌شدت برای روشنگران مهم گشت؛ چراکه علت تسلط کلیسا را عدم مهارت مردم در تفکر خودبنیاد می‌دانستند. از همین رو، آموزش عمومی و پی‌ریزی مهارتی برای فکرکردنی که بنیاداندیش نباشد یا مبنایش دین نباشد، اهمیت یافت. جریان روشنگری باید مردمانی را که قرون بسیاری دین را مرجع اصلی خود می‌دانستند، قانع می‌کرد که راه‌های دیگری هم برای اندیشیدن و تفکر وجود دارد. از‌این‌رو کانت که یکی از مؤثرترین‌ها در عصر روشنگری است، بیان می‌کند که روشنگری، خروج انسان از نابالغی است که خود بر خویش تحمیل کرده است و این نابالغی، ناتوانی در به‌کاربردن فهم خود بدون راهنمایی‌های دیگران است؛ به‌عبارت‌دیگر ریشه‌یابی تحولات دوران مدرن در عملیاتی‌کردن یکی از شعارهای اصلی روشنگری یعنی «جرئت اندیشیدن داشته باش»[1] سبب می‌شود تا متوجه شویم که مدرسۀ مدرن برای نظم‌گرفتن این تفکر خودبنیاد در موطن خود، ساخت‌یافته است. برای مثال در دیدگاه کانت آموزش قدیم بیشتر بر پایۀ تقلید و تکرار استوار است، در‌حالی که هدف اصلی آموزش باید این باشد که انسان‌ها را به تفکر مستقل و خوداندیشی سوق دهد و مدارس باید به‌جای پرورش انسان‌هایی که تنها مطیع دستورات هستند، انسان‌هایی را پرورش دهند که بتوانند به‌طور مستقل فکر کنند و تصمیم بگیرند. (ر.ک: کانت، ترجمۀ شکوهی، 1374) این سخنان را می‌توان در ارجاع به این ادعا دانست که گویی بازسازی مدارس کاتولیک به شکل پروتستانی و اعمال تغییرات به‌صورت آرام و متکی بر رجوع همگان به کتاب مقدس، روشنگری را به هدف نهایی خود نمی‌رساند، بلکه باید به‌کلی مدارس برای پرورش تفکر خودبنیاد متحول شوند.
ظهور دولت-ملت و برساخت هویت ملی
وقوع اتفاقات مهم در عرصۀ اجتماعی به افول جایگاه کلیسا در اروپای غربی منجر گردید. فروپاشی امپراطوری‌ها، کلیساها و حکومت‌های ملوک‌الطوایفی و جنگ‌های گسترده، در‌نهایت متأثر از پیمان وستفالی،[2] نظامی با‌عنوان دولت-ملت یا دولت ملی پدید آمد. تلاش برای ازبین‌بردن قومیت (خون و نژاد) یا دین و مذهب به‌عنوان عامل انسجام‌بخش به حق حاکمیت بر یک سرزمین، نظام‌های سیاسی را با دشوارۀ خلأ هویت جمعی روبه‌رو کرد. اما اعمال حاکمیت در سرزمین جغرافیایی مشخصی، به لوازمی نیاز دارد که مهم‌ترین آن، حرکت به‌سمت هویت فرهنگی واحد است. لذا برای این امر، حکومت نهادی مستقل از دین و خانواده، برای آموزش همگانی می‌خواهد تا این هویت فرهنگی جدید را در تداومی بین نسلی محقق سازد. یعنی اگر حکومت‌های قبلی انسجام هویتی مردمان تحت کنترل خود را بهواسطۀ قومیت یا نژاد مشترک یا دین و مذهب مشترک می‌یافتند، اما با تشکیل دولت-ملت نیازمند امر جدیدی به‌عنوان هویت ملی هستند و مدرسۀ نوین و آموزش همگانی برای درونی‌سازی این برساخت جدید در نسل آتی بسیار اهمیت دارد. (پاکتچی، 1399)
پس به‌طور خلاصه پیدایش مفهومی با‌عنوان هویت و همگرایی ملی برای بازسازی انسجام اجتماعی مخدوش‌شده بهواسطۀ شكل‌گيري دولت‌هاي مدرن در سرزمينی مشخص و ضرورت اعمال حاكميت بر تماميت سرزميني، سبب شد که اكثر دولت‌ها با داشتن تلقي تهديدكنندگي از موضوع تنوع فرهنگی، به‌صورت عامدانه، به‌دنبال ابزارهایی باشند تا با محوريت‌بخشيدن به یک فرهنگ و زبان، به همسان‌سازي تفاوت‌هاي فرهنگي مطابق با الزامات سياسي- امنيتي خود بپردازند و به آموزش‌وپرورش به‌عنوان نهادی برای جامعه‌پذیر‌کردن و استانداردسازی افراد جامعه توجه ویژه‌تر کنند.
انقلاب صنعتی و تحول نیاز تخصصی
از سوی دیگر جدایی فعالیت‌های اقتصادی از زندگی روزمرۀ خانواده و گسترش دانش فنی و مهارتی متنوع و تخصصی‌شدن آن‌ها، بهواسطۀ انقلاب صنعتی و رشد علوم تجربی و تکنولوژی، سبب شد تا خانواده‌ها و روابط اجتماعی سنتی به‌تنهایی از پس تربیت حرفه‌ای افراد، متناسب با نیازهای روز بر نیایند. لذا نهاد آموزش‌وپرورش به‌عنوان بستر تربیت حرفه‌ای و شغلی افراد آیندۀ جامعه اهمیت بالایی یافت. به‌عبارت‌دیگر لازمۀ رشد تکنولوژی، گسترش دانش فنی است. در دورۀ قبل از انقلاب صنعتی کارها خیلی پیچیده نبود و ازطریق خانواده، پسر از پدر می‌آموخت؛ اما زمانی که ماشین با انقلاب صنعتی اختراع شد، اداره‌کردن این ابزار و تولید، نیازمند دانش فنی بود. پدرها دیگر نمی‌توانستند به فرزندان بیاموزند؛ چون باید متخصص چند علم می‌بودند. اینجاست که نیاز به نهاد مدرسه مطرح می‌شود. البته این دو باهم رابطۀ دوسویه دارند؛ یعنی هم اقتضای انقلاب صنعتی مدرسۀ مدرن است و هم مدرسۀ مدرن شرط بقا و تحولات فناورانه بعد از انقلاب صنعتی است. لذا گرچه نخستین پیشرفت‌ها در این زمینه، در محیط مدرسه و دانشگاه نبود، دوام آن‌ها در تاریخ تکوین و تطور جهان مدرن در محیط مدرسه و دانشگاه صورت پذیرفت.
بسط سرمایه‌داری و کالایی‌شدن دانش
با گسترش اخلاق پروتستانی و تحولات صنعتی و تکنولوژیک، روح و مادۀ لازم برای بسط نظام سرمایه‌داری محقق شد. پیدایش سرمایه‌داری و اصالت سرمایه لوازمی ازجمله کالایی‌کردن و مبادله‌ای‌کردن اشیا داشت. در گذشته، چیزهایی بودند که ارزش ذاتی داشتند؛ ولی به آن‌ها به‌عنوان مال نگاه نمی‌شد. دنیای سرمایه‌داری عینکی بر چشم مردم زد که همه‌چیز از این به بعد مال است یا می‌تواند مال باشد؛ ولو مورد مبادله واقع نشود. بنابراین سرمایه‌داری از این نگاه دو حیث اصلی دارد: نگاه کالایی و مالی به اشیا و ارزش‌گذاری آن‌ها. در گذشته، زمین اصلی‌ترین منبع تولید بود و در دورۀ حصارکشی، زمین به مالی تبدیل می‌شود که قابل معامله است؛ یعنی به اجاره یا فروش می‌رسد؛ در اینجا مباحث مالکیت و حقوق اقتصادی مربوط به آن همگی حول زمین می‌گردد. سپس در دورۀ صنعتی، زمین و کشت ذیل صنعت رفته و دانش فنی پدید می‌آید و مالکیت بر سر دانش فنی می‌رود. در این مرحله، حق مالکیت معنوی مطرح می‌شود. زمانی که خود دانش هم قابل مالکیت و انحصار شود، به‌طور طبیعی، مدرسه‌ای که ذیل آن قرار بگیرد، معنای خاصی خواهد داشت؛ یعنی مسئلۀ کالایی‌شدن برای آموزش مطرح است. پذیرفتن مالکیت در علم به این معناست که کسی که حق اختراع دارد، می‌تواند آموزش خود و دیگران را نیز انحصاری کند و این انحصار زمینه را برای صورت‌های جدید آموزش پدید می‌آورد. (قنبریان، 1402)
مدرسه و زیست‌جهان پس از انقلاب اسلامی ایران
از آنچه تا کنون گفته شد، این امر برداشت می‌شود که غایتی که در توجه به آن، صورت مدرسۀ مدرن شکل گرفته است و ابعاد ماهوی آن را ساخته، در تلاقی با مرجعیت‌زدایی از نهاد دین، مسئولیت‌زدایی از خانواده و غلبۀ ارزشمندی قدرت و أنانیت بر معرفت و تربیت شکل گرفته است. انقلاب اسلامی بازگشت به دینداری و عهد توحیدی بشر را در جهان معاصر فریاد زده است؛ اما به گفتۀ رجبی در مقدمۀ کتاب آموزش‌وپرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، امتداد انقلاب اسلامی در ایران چنانچه به‌دنبال گذشت از حوالت تاریخی بشر خودبنیاد غربی نباشد، همچون حرکت دورانی پرگاری است که با ثابت‌ماندن محور آن دوباره به مبدأ خود باز می‌گردد و حداکثر کشور استعمارشده دیروز به کشور امپریالیست جدید تبدیل خواهد شد که فقط جغرافیای سیاسی جهان را مختصری تغییر داده است. (ر.ک: کارنوی، 1368: 12) از طرف دیگر طرد و ترک مظاهر مدرن در جهان یک‌پارچۀ کنونی و نادیده‌انگاری موهبتی که در پاسخ به نیازها و چالش‌های واقعی تاریخ امروز پدیدآورده و رجوع ساده‌انگارانه به تجارب جهان سنت نه‌تنها مشکلی را حل نخواهد کرد، بلکه فقط زمینه را برای هضم و حذف تمدنی اندیشه و نظام اجتماعی توحیدی فراهم خواهد کرد.
به‌عبارت‌دیگر اگر در اسناد بالادستی، دستیابی به حیات طیبه در سطح فردی و اجتماعی، هدف نهایی مطرح می‌شود و حیات طیبه را وضع مطلوب زندگی بشر در همۀ ابعاد و مراتب، بر‌اساس نظام معیار دینی و برای تحقق اسما و صفات الهی در وجود انسان و دستیابی به قرب الهی تعریف می‌کنند (ر.ک: سند مبانی نظری تحول نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران) باید توانست وحدتی گفتمانی در جهت‌گیری تاریخی اندیشمندان و نخبگان دغدغه‌مند در عرصۀ تعلیم‌وتربیت ایجاد کرد تا لزوم بازسازی پدیدۀ مدرسه را در بازگشت به عهد قدسی و تعارض با جهت‌گیری‌های اصلی جریان تمدنی غرب درک کنند و آنگاه با پرهیز از تجویزهای سنت‌گرایانۀ خام و تلاش برای بازسازی حجیت‌مند و کارآمد ارکان و اجزاء نظام تربیت رسمی، هم‌فکری و هم‌افزایی داشته باشند.
منابع
پاکتچی، احمد. (1399). مبانی نظریۀ فرهنگ، درس‌گفتار شفاهی منتشر نشده. تهران: دورۀ دکتری سیاست‌گذاری فرهنگی دانشگاه امام‌صادقA.
حسینی‌خامنه‌ای، سیدعلی. بیانات در ارتباط تصویری با رؤسا و مدیران آموزش‌وپرورش در تاریخ 11/06/1399. بازیابی شده از: https://farsi.khamenei.ir
سند مبانی نظری تحول بنیادین نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران.
قنبریان، محسن (1402). فقه عدالت آموزشی، درس‌گفتار شفاهی منتشرنشده. قم: دبیرخانۀ علوم انسانی اسلامی مفتاح.
کارنوی، مارتین (1368). آموزش‌وپرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی. ترجمۀ محبوبه مهاجر. تهران: امیرکبیر.
کانت، ایمانوئل (1374). تعلیم‌وتربیت: اندیشه‌هایی دربارۀ آموزش‌وپرورش. ترجمۀ غلامحسین شکوهی. تهران: مؤسسۀ چاپ و انتشارات دانشگاه تهران.
McGrath, A. E. Reformation Thought: An Introduction. 4th ed. West Sussex: John Wiley & Sons, 2012.
[1]. Sapere aude
[2]. Peace of Westphalia
