سعید زعیمی گیلوائی پژوهشگر حوزه حکمرانی در یادداشتی برای اندیشکده رهیافت نوشت:
۱. سوءتفاهم بزرگ: تربیت حکمران را با آموزش مدیر اشتباه گرفته‌ایم
یکی از بنیادی‌ترین سوءتفاهم‌ها در نظام مدیریت عمومی ایران، یکسان انگاشتن «تربیت حکمران» با «آموزش مدیر» است؛ گویی می‌توان با تأسیس یک مدرسه حکمرانی، برگزاری چند دوره تخصصی، دعوت از استادان برجسته، اعطای گواهینامه و انتخاب تعدادی جوان مستعد، مسئله بازتولید مدیران آینده کشور را حل کرد. این تصور از اساس، نسبت میان دانش و مسئولیت را نادرست تعریف می‌کند. آموزش می‌تواند دانش فرد را افزایش دهد، زبان تخصصی او را تقویت کند و او را با مفاهیم سیاست‌گذاری، اقتصاد، حقوق عمومی و مدیریت آشنا سازد، اما هیچ‌یک از این دستاوردها به‌تنهایی به معنای توانایی اداره یک دستگاه عمومی نیست. حکمرانی صرفاً دانستن راه‌حل مسائل نیست؛ توانایی تصمیم‌گیری در شرایط محدودیت منابع، تعارض منافع، فشار سیاسی، مقاومت سازمانی، ابهام اطلاعاتی و ضرورت پاسخ‌گویی عمومی است. کسی ممکن است نظریه‌های مدیریت دولتی را به‌خوبی بشناسد، درباره اصلاح نظام اداری مقاله بنویسد و در کلاس‌های سیاست‌گذاری عملکرد ممتازی داشته باشد، اما هرگز مسئولیت یک تصمیم واقعی را بر عهده نگرفته باشد. بنابراین باید میان «آموزش درباره حکمرانی» و «تربیت برای حکمرانی» تمایزی اساسی قائل شد. اولی عمدتاً با انتقال دانش سروکار دارد، در حالی که دومی فرایندی بلندمدت برای ساختن توانایی، شخصیت حرفه‌ای، قدرت تشخیص، تجربه اجرایی و ظرفیت پذیرش مسئولیت عمومی است.
۲. حکمران محصول کلاس درس نیست؛ محصول مواجهه تدریجی با مسئولیت است
تربیت حکمران زمانی آغاز می‌شود که فرد از موقعیت صرفاً آموزشی خارج شود و در برابر یک مسئله واقعی قرار گیرد؛ مسئله‌ای که حل آن مستلزم تصمیم، تخصیص منابع، هماهنگی نیروها، پذیرش پیامدها و پاسخ‌گویی نسبت به نتیجه باشد. تفاوت اصلی میان دانش‌آموخته حکمرانی و نیروی در حال تربیت برای حکمرانی دقیقاً در همین نقطه آشکار می‌شود. دانش‌آموخته می‌تواند درباره اصلاح ساختار یک وزارتخانه سخن بگوید، اما نیرویی که در مسیر تربیت حکمرانی قرار دارد باید بتواند بخشی از همان ساختار را با اختیارات مشخص، منابع محدود و اهداف قابل اندازه‌گیری اصلاح کند. او باید تجربه کند که یک تصمیم درست روی کاغذ ممکن است در میدان اجرا با مقاومت کارکنان، محدودیت بودجه، اختلاف دستگاه‌ها، فشار ذی‌نفعان و پیامدهای پیش‌بینی‌نشده روبه‌رو شود. در چنین موقعیتی است که فرد تفاوت میان تحلیل و تصمیم، پیشنهاد و اجرا، اختیار و مسئولیت و موفقیت ظاهری و نتیجه واقعی را درمی‌یابد. از این منظر، کلاس درس نه نقطه پایان تربیت، بلکه یکی از ابزارهای آن است. تربیت حکمران بدون واگذاری مسئولیت واقعی، به تولید افرادی منتهی می‌شود که درباره قدرت و اداره کشور اطلاعات دارند، اما الزاماً توانایی استفاده مسئولانه از قدرت را کسب نکرده‌اند.
۳. مدرک‌گرایی حکمرانی: وقتی گواهینامه جای صلاحیت را می‌گیرد
یکی از آسیب‌های محتمل در گسترش مدارس و دوره‌های حکمرانی، شکل‌گیری نوعی «مدرک‌گرایی مدیریتی» است؛ وضعیتی که در آن حضور در دوره‌های آموزشی، دریافت گواهینامه، برخورداری از عنوان دانش‌آموخته مدرسه حکمرانی یا عضویت در برنامه‌های تربیت مدیران آینده، به‌تدریج به نشانه‌ای از صلاحیت برای تصدی مسئولیت عمومی تبدیل می‌شود. در این وضعیت، به جای آنکه آموزش مقدمه‌ای برای آزمون عملی باشد، خود به امتیازی برای ورود به شبکه انتصابات تبدیل می‌شود. خطر مهم‌تر آن است که نهاد آموزشی به‌جای پرورش مدیر، به تولید اعتبارنامه مدیریتی بپردازد؛ یعنی افراد پس از گذراندن دوره، بدون آنکه توانایی خود را در مدیریت یک پروژه، اداره یک تیم، حل یک مسئله عمومی یا تصمیم‌گیری در شرایط دشوار اثبات کرده باشند، در فهرست گزینه‌های مناسب برای مسئولیت قرار گیرند. البته آموزش رسمی و گواهینامه‌های معتبر می‌توانند بخشی از فرایند احراز صلاحیت باشند، اما نمی‌توانند جایگزین کارنامه عملکرد شوند. همان‌طور که داشتن مدرک پزشکی بدون آموزش بالینی و ارزیابی عملی برای پذیرش مسئولیت درمان کافی نیست، داشتن مدرک حکمرانی نیز نباید به‌تنهایی نشانه آمادگی برای اداره یک سازمان عمومی تلقی شود. معیار نهایی تربیت حکمران نه تعداد ساعت‌های آموزش، بلکه میزان توانایی اثبات‌شده فرد در حل مسائل واقعی، حفظ سلامت تصمیم و تحقق نتایج عمومی است.
۴. استعداد کافی نیست؛ فاصله میان جوان نخبه و حکمران توانمند
اشتباه دوم، تقلیل تربیت حکمران به شناسایی و انتخاب جوانان مستعد است. در سال‌های مختلف، طرح‌هایی با عناوینی مانند جوان‌گرایی، مشاوران جوان، شناسایی نخبگان مدیریتی و تربیت مدیران آینده مطرح شده‌اند که نقطه آغاز بسیاری از آنها کشف استعداد بوده است. شناسایی استعداد ضروری است، اما استعداد صرفاً ظرفیت بالقوه فرد را نشان می‌دهد، نه آمادگی بالفعل او برای پذیرش مسئولیت. جوانی که قدرت تحلیل بالا، هوش سازمانی، توان ارتباطی، انگیزه اجتماعی و دانش تخصصی دارد، ممکن است گزینه مناسبی برای ورود به مسیر تربیت حکمران باشد، اما این ویژگی‌ها به معنای آمادگی او برای مدیریت یک دستگاه بزرگ نیست. میان «استعداد مدیریت» و «صلاحیت مدیریت» فاصله‌ای وجود دارد که تنها از طریق آموزش، تجربه، آزمون، بازخورد و رشد تدریجی پر می‌شود. اگر این فاصله نادیده گرفته شود، جوان‌گرایی می‌تواند به پرش مدیریتی تبدیل شود؛ یعنی فرد پیش از آنکه با پیچیدگی‌های واقعی اداره سازمان آشنا شده باشد، در جایگاهی قرار گیرد که هزینه خطاهای او مستقیماً بر منابع عمومی و زندگی شهروندان تحمیل شود. از سوی دیگر، محروم کردن جوانان از فرصت مسئولیت نیز مانع رشد آنان است. بنابراین مسئله نه سپردن فوری مسئولیت‌های بزرگ به جوانان است و نه نگه داشتن دائمی آنان در جایگاه مشاور و دستیار؛ مسئله طراحی مسیری است که در آن مسئولیت متناسب با توانایی افزایش یابد و هر ارتقا بر پایه تجربه و ارزیابی مرحله پیشین صورت گیرد.
۵. نردبان تربیت حکمران: از کشف استعداد تا پذیرش مسئولیت ملی
تربیت حکمران، در معنای دقیق نهادی آن، مستلزم طراحی یک مسیر پیوسته و چندمرحله‌ای است که از شناسایی استعداد آغاز شود و تا آمادگی برای مسئولیت‌های عالی ادامه پیدا کند. در مرحله نخست، افراد مستعد باید از محیط‌های متنوعی مانند دانشگاه، حوزه، صنعت، دستگاه‌های اجرایی، تشکل‌های اجتماعی، بخش خصوصی، نهادهای محلی و مجموعه‌های تخصصی شناسایی شوند؛ بدون آنکه تعلق به یک شبکه خاص، امتیاز انحصاری ایجاد کند. در مرحله دوم، آموزش نظری و مهارتی باید فرد را با حقوق عمومی، اقتصاد سیاسی، بودجه‌ریزی، سیاست‌گذاری، مدیریت منابع انسانی، تحلیل داده، مذاکره، اخلاق اداری و سازوکارهای تصمیم‌گیری آشنا سازد. مرحله سوم، ورود به میدان واقعی است؛ جایی که فرد باید مسئولیت یک پروژه، برنامه اصلاحی یا واحد اجرایی را با اختیارات و اهداف روشن بپذیرد. در مرحله چهارم، عملکرد او نه بر اساس رضایت شخصی مدیر بالادست، بلکه بر مبنای شاخص‌هایی مانند کیفیت تصمیم، تحقق اهداف، سلامت مالی، توان مدیریت تعارض، همکاری سازمانی و میزان پاسخ‌گویی ارزیابی شود. مرحله پنجم، ارتقای تدریجی به مسئولیت‌های پیچیده‌تر است و در نهایت، فرد باید توانایی هدایت سازمان‌های بزرگ‌تر، هماهنگی میان دستگاه‌ها و تصمیم‌گیری در سطح سیاست عمومی را کسب کند. این مراحل نباید به یک جدول زمانی خشک تبدیل شوند، بلکه باید بر اساس احراز واقعی صلاحیت طراحی شوند. در چنین الگویی، هیچ‌کس صرفاً به دلیل گذشت زمان ارتقا نمی‌یابد و هیچ‌کس نیز تنها به اتکای حمایت سیاسی از مراحل ضروری تجربه عبور نمی‌کند.
۶. تربیت حکمران، تربیت شخصیت مسئول است؛ نه صرفاً تکنسین اداره کشور
یکی از تفاوت‌های مهم میان تربیت مدیر اجرایی و تربیت حکمران، جایگاه قضاوت عمومی، مسئولیت اخلاقی و فهم پیامدهای اجتماعی تصمیم است. حکمران تنها مسئول افزایش بهره‌وری یک سازمان یا اجرای موفق یک پروژه نیست؛ تصمیم او ممکن است بر حقوق شهروندان، توزیع منابع، اعتماد عمومی، عدالت اجتماعی و آینده نهادهای کشور اثر بگذارد. ازاین‌رو تربیت حکمران باید فراتر از مهارت‌های فنی، توانایی تشخیص مصلحت عمومی، شناخت حدود اختیارات، رعایت قانون، مدیریت تعارض منافع، پذیرش نقد و پاسخ‌گویی در برابر پیامدهای تصمیم را نیز پرورش دهد. فردی که از نظر فنی توانمند است اما در برابر نقد تحمل ندارد، میان منافع عمومی و منافع شبکه نزدیکان خود تمایز نمی‌گذارد، مسئولیت شکست را نمی‌پذیرد یا از گزارش واقعیت‌های ناخوشایند به مدیران بالادست پرهیز می‌کند، هنوز برای مسئولیت‌های عالی آماده نیست. به همین دلیل، تربیت حکمران نباید به تولید نیروهای صرفاً مطیع، هماهنگ و وفادار تقلیل پیدا کند. تعهد به مأموریت عمومی زمانی ارزش مدیریتی پیدا می‌کند که با تخصص، استقلال قضاوت حرفه‌ای، سلامت اخلاقی و شجاعت تصمیم‌گیری همراه باشد. حکمران توانمند کسی نیست که فقط دستور را درست اجرا کند؛ کسی است که بتواند در چارچوب قانون و مسئولیت نهادی، مسئله را درست تشخیص دهد، درباره گزینه‌ها داوری کند، تصمیم خود را توضیح دهد و نسبت به نتایج آن پاسخ‌گو بماند.
۷. حلقه مفقوده مدارس حکمرانی: اتصال آموزش به میدان، ارزیابی و جانشین‌پروری
حتی بهترین مدرسه حکمرانی نیز اگر به دستگاه‌های اجرایی، پروژه‌های واقعی و نظام ارتقای مدیران متصل نباشد، نمی‌تواند به‌تنهایی مسئله کادرسازی کشور را حل کند. نهاد آموزشی ممکن است استادان برجسته، برنامه درسی منسجم، امکانات پژوهشی و دانش‌پذیران توانمند داشته باشد، اما اگر مشخص نباشد دانش‌آموختگان پس از پایان دوره در کدام جایگاه تجربه کسب می
کنند، چه کسی مسئول هدایت حرفه‌ای آنان است، عملکردشان چگونه ثبت می‌شود و بر اساس چه معیاری به مسئولیت بالاتر می‌رسند، زنجیره تربیت در همان مرحله آموزش متوقف خواهد شد. راه‌حل، تبدیل مدرسه حکمرانی از یک مرکز صرفاً آموزشی به یکی از اجزای یک نظام گسترده‌تر تربیت و گردش مدیران است. در این نظام، دستگاه اجرایی باید میدان آزمون فراهم کند، مدیران باتجربه باید نقش راهبر و مربی حرفه‌ای داشته باشند، نهاد ارزیابی باید صلاحیت افراد را به‌صورت مستقل و مستند بسنجد و نظام انتصابات باید از این کارنامه‌ها در تصمیم‌گیری استفاده کند. در عین حال، تربیت حکمران نباید به ایجاد یک مسیر انحصاری برای تصدی مناصب سیاسی منجر شود؛ زیرا مسئولیت‌های انتخابی تابع رأی مردم و مسئولیت‌های انتصابی تابع قواعد قانونی و پاسخ‌گویی نهادی هستند. کارکرد نظام کادرسازی، افزایش کیفیت و گستردگی مجموعه افراد واجد صلاحیت است، نه جایگزین شدن با سازوکارهای قانونی انتخاب و انتصاب. موفقیت چنین نظامی زمانی قابل ادعاست که بتوان نشان داد چه تعداد نیرو در مسئولیت‌های واقعی آزموده شده‌اند، چه میزان پیشرفت کرده‌اند و چه تعداد از آنان بر اساس عملکرد، برای مسئولیت‌های بالاتر آمادگی یافته‌اند.
۸. جمع‌بندی: حکمران ساخته می‌شود؛ با مسئولیت، تجربه و آزمون، نه با عنوان و گواهینامه
در نهایت، تربیت حکمران را باید از منطق رویدادمحور، دوره‌محور و عنوان‌محور خارج کرد و به یک فرایند نهادی، بلندمدت و قابل ارزیابی تبدیل ساخت. مسئله اصلی این نیست که چند مدرسه حکمرانی تأسیس شده، چند هزار نفر در دوره‌های آموزشی شرکت کرده‌اند، چند جوان مستعد شناسایی شده‌اند یا چند گواهینامه مدیریتی صادر شده است؛ مسئله این است که چه تعداد انسان توانمند توانسته‌اند از مرحله استعداد به مرحله مسئولیت واقعی برسند، در میدان اجرا آزموده شوند، از خطاهای خود بیاموزند، توان تصمیم‌گیری و مدیریت پیدا کنند و برای پذیرش مسئولیت‌های پیچیده‌تر آماده شوند. اگر چنین مسیری وجود نداشته باشد، حتی گسترش آموزش‌های تخصصی نیز ممکن است صرفاً به افزایش تعداد افراد دارای دانش حکمرانی منجر شود، بی‌آنکه ظرفیت اداره کشور به همان نسبت تقویت شود. ایران برای بازتولید مدیران آینده خود بیش از آنکه به انباشت عنوان‌های تازه نیاز داشته باشد، به ایجاد پیوند پایدار میان استعداد، آموزش، میدان، ارزیابی، ارتقا و جانشین‌پروری نیاز دارد. تربیت حکمران یعنی تبدیل تدریجی استعداد به صلاحیت، صلاحیت به تجربه، تجربه به قدرت تصمیم و قدرت تصمیم به مسئولیت‌پذیری عمومی. تا زمانی که این زنجیره به یک نهاد پایدار تبدیل نشود، ممکن است هر سال بر تعداد دانش‌آموختگان حکمرانی افزوده شود، اما همچنان در لحظه انتخاب مدیران عالی با همان پرسش قدیمی روبه‌رو باشیم: چه کسی واقعاً برای اداره کشور آماده شده است؟
منابع و مآخذ
متن اصلی و مبنای مفهومی این یادداشت، فایل ارسالی «بحران بازتولید مدیران حکمرانی در جمهوری اسلامی و سه الگوی رقیب تربیت نیروی سیاسی» است؛ به‌ویژه مباحث مربوط به تمایز آموزش و کادرسازی، پنج مرحله کشف، آموزش، کار واقعی، ارزیابی و جانشینی، و نقد جوان‌گرایی بدون نردبان تجربه.
برای توسعه نظری و پژوهشی این بحث نیز منابع زیر قابل استفاده‌اند:
* Henry Mintzberg (2004), Managers Not MBAs. درباره محدودیت آموزش رسمی مدیریت بدون تجربه واقعی سازمانی.
* Ronald Heifetz (1994), Leadership Without Easy Answers. درباره رهبری، قضاوت و مواجهه با مسائل پیچیده عمومی.
* Donald Schön (1983), The Reflective Practitioner. درباره یادگیری حرفه‌ای از طریق عمل، بازاندیشی و تجربه.
* OECD (2017), Skills for a High Performing Civil Service. درباره شایستگی‌ها و توانمندی‌های مورد نیاز خدمات عمومی.
* OECD (2019), Recommendation of the Council on Public Service Leadership and Capability. درباره رهبری خدمات عمومی، توسعه شایستگی‌ها و نظام‌های حرفه‌ای مدیریت دولتی.
